Содержание:
За редким исключением, люди делятся на два пола, и у большинства детей развивается сильное чувство принадлежности либо к мужчине, либо к женщине. В то же время у них есть то, что в психологии развития называют сексуальной (гендерной) идентичностью. Но в большинстве культур биологическое различие между мужчиной и женщиной широко обрастает системой убеждений и стереотипов поведения, пронизывающей буквально все сферы человеческой деятельности. В различных обществах существуют как формальные, так и неформальные нормы поведения мужчин и женщин, которые регламентируют, какие роли они обязаны или имеют право выполнять и даже какие личностные характеристики они «характеризуют». В разных культурах социально правильные типы поведения, роли и характеристики личности могут определяться по-разному, а внутри одной культуры все это может меняться с течением времени — как это и происходит в Америке последние 25 лет. Но как бы ни определялись роли в текущий момент, каждая культура стремится сделать из младенца мужского или женского пола взрослого человека мужского или женского пола (Мужественность и женственность — совокупность признаков, отличающих соответственно мужчину от женщины, а порок versa (см.: Психологический словарь. М.: Педагогика-Пресс, 1996; статья «Павел») — Прим. пер.).
Приобретение поведения и качеств, которые в некоторых культурах считаются характерными для данного пола, называется половым формированием. Обратите внимание, что гендерная идентичность и гендерная роль – это не одно и то же. Девушка может твердо считать себя существом женского пола и при этом не обладать теми формами поведения, которые в ее культуре считаются женскими, или не избегать поведения, которое считается мужским.
Но являются ли гендерная идентичность и гендерная роль просто продуктом культурных предписаний и ожиданий или они частично являются продуктом «естественного» развития? Теоретики расходятся во мнениях по этому вопросу. Давайте рассмотрим четыре из них.
Теория психоанализа
Первым психологом, предпринявшим попытку всестороннего объяснения гендерной идентичности и гендерной роли, был Зигмунд Фрейд; неотъемлемой частью его психоаналитической теории является стадийная концепция психосексуального развития (Фрейд, 1933/1964). Теория психоанализа и ее ограничения более подробно обсуждаются в главе 13; здесь мы лишь кратко изложим основные понятия теории Фрейда о половой идентичности и половом формировании.
По Фрейду, дети начинают обращать внимание на половые органы примерно в 3-летнем возрасте; он назвал это началом фаллической стадии психосексуального развития. В частности, представители обоих полов начинают осознавать, что у мальчиков есть пенис, а у девочек нет. На этой же стадии у них начинают проявляться сексуальные чувства к родителю противоположного пола, а также ревность и злоба по отношению к родителю того же пола; Фрейд назвал это эдипальным комплексом. По мере дальнейшего взросления представители обоих полов постепенно разрешают этот конфликт, идентифицируя себя с родителем своего пола — подражая его поведению, наклонностям и особенностям личности, стараясь быть на него похожими. Таким образом, процесс формирования половой идентичности и полоролевого поведения начинается с открытия ребенком генитальных различий между полами и заканчивается идентификацией ребенка с родителем своего пола (Фрейд, 1925/1961).
Психоаналитическая теория всегда была противоречивой, и многие отвергают ее открытый вызов, утверждающий, что «анатомия — это судьба». Эта теория предполагает, что гендерная роль — даже ее стереотипизация — является универсальной неизбежностью и не может быть изменена. Однако еще более важно то, что эмпирические данные не показали, что признание ребенком существования генитальных половых различий или самоидентификация с родителем того же пола существенно определяет его половую роль (McConaghy, 1979; Maccoby & Jacklin, 1974; Kohlberg, 1966).
Теория социального обучения
В отличие от психоаналитической теории, теория социального научения предлагает более прямое объяснение принятия гендерных ролей. В нем подчеркивается важность подкрепления и наказания, которое ребенок получает соответственно за соответствующее и несоответствующее его полу поведение, а также то, как ребенок усваивает свою гендерную роль, наблюдая за взрослыми (Bandura, 1986; Mischel, 1966). Например, дети замечают, что поведение взрослых мужчин и женщин различно, и выдвигают гипотезы о том, что им подходит (Perry & Bussey, 1984). Обучение через наблюдение также позволяет детям имитировать и тем самым приобретать гендерно-ролевое поведение, подражая авторитетным и вызывающим у них восхищение взрослым того же пола. Как и психоаналитическая теория, теория социального научения также имеет свою собственную концепцию подражания и идентификации, но она основана не на разрешении внутренних конфликтов, а на обучении через наблюдение.
Важно подчеркнуть еще два момента теории социального научения. Во-первых, в отличие от теории психоанализа, в ней полоролевое поведение рассматривается, как и любое другое наученное поведение; нет необходимости постулировать какие-то особые психологические механизмы или процессы для объяснения того, как дети обретают половую роль. Во-вторых, если в гендерно-ролевом поведении нет ничего особенного, то сама гендерная роль не является ни неизбежной, ни неизменной. Ребенок усваивает гендерную роль, потому что гендер является основой, на которой его культура выбирает, что считать подкреплением, а что наказанием. Если идеология культуры станет менее сексуально ориентированной, то и полоролевых признаков в поведении детей станет меньше.
Объяснение гендерно-ролевого поведения, предлагаемое теорией социального научения, находит множество подтверждений. Родители действительно по-разному вознаграждают и наказывают сексуально приемлемое и сексуально неадекватное поведение, а кроме того, они служат первыми моделями мужского и женского поведения для детей. С младенчества родители одевают мальчиков и девочек по-разному и дарят им разные игрушки (Rheingold & Cook, 1975). В результате наблюдений, проведенных в домах дошкольников, выяснилось, что родители поощряют дочерей наряжаться, танцевать, играть с куклами и просто подражать им, но ругают за манипулирование предметами, беготню, прыжки и лазание по деревьям. Мальчиков, с другой стороны, поощряют за игру с кубиками, но критикуют за игру в куклы, просьбы о помощи и даже за предложение помощи (Фагот, 1978). Родители требуют, чтобы мальчики были более независимыми и возлагали на них более высокие ожидания; более того, когда мальчики просят о помощи, они не отвечают сразу и уделяют меньше внимания межличностным аспектам задачи. Наконец, мальчики чаще подвергаются словесным и физическим наказаниям со стороны родителей, чем девочки (Maccoby & Jacklin, 1974).
Некоторые считают, что, по-разному реагируя на мальчиков и девочек, родители могут не навязывать им свои стереотипы, а просто реагировать на реальные врожденные различия в поведении представителей разных полов (Маккоби, 1980). Например, даже в младенчестве мальчики требуют большего внимания, чем девочки, и исследователи полагают, что люди мужского пола с рождения; физически более агрессивны, чем женщины (Maccoby & Jacklin, 1974). Возможно, поэтому родители наказывают мальчиков чаще, чем девочек.
В этом есть доля правды, но также очевидно, что взрослые относятся к детям со стереотипными ожиданиями, которые заставляют их по-разному относиться к мальчикам и девочкам. Например, когда родители смотрят на новорожденных через окно больницы, они уверены, что смогут определить пол младенцев. Если они подумают, что это мальчик, то опишут его как крепкого, сильного и с крупными чертами лица; если они поверят, что другой, почти неразличимый младенец — девочка, они скажут, что он хрупкий, с тонкими чертами и «мягкий» (Лурия и Рубин, 1974). В одном исследовании студентам колледжа показали видеозапись, на которой 9-месячный ребенок демонстрирует сильную, но неоднозначную эмоциональную реакцию на Джека в коробке. Когда считали, что этот ребенок мальчик, реакцию чаще описывали как «злость», а когда того же ребенка считали девочкой, реакцию чаще описывали как «страх» (Condry & Condry, 1976). В другом исследовании, когда испытуемым сказали, что ребенка зовут «Дэвид», они отнеслись к нему лучше, чем к тем, кому сказали, что его зовут «Лиза» (Bern, Martyna & Watson, 1976).
Отцы больше озабочены гендерно-ролевым поведением, чем матери, особенно в отношении сыновей. Когда сыновья играли «девчачьими» игрушками, отцы реагировали более негативно, чем матери — вмешивались в игру и выражали недовольство. Отцы не так озабочены участием дочерей в «мужских» играх, но все же они более недовольны этим, чем матери (Langlois & Downs, 1980).
Но если родители и другие взрослые относятся к детям исходя из гендерных стереотипов, то сами дети просто настоящие «сексисты». Сверстники насаждают сексуальные стереотипы гораздо жестче, чем их родители. Действительно, родители, которые сознательно стараются воспитывать своих детей, не навязывая традиционные гендерно-ролевые стереотипы – например, поощряя ребенка к участию в разнообразных видах деятельности, не называя его мужественным или женским, или сами выполняющие нетрадиционные функции дома – часто просто разочаровываются, когда видят, как их усилия подрываются давлением со стороны сверстников. В частности, мальчики критикуют других мальчиков, когда видят, что они занимаются «девчачьими» делами. Если мальчик играет в куклы, плачет, когда ему больно, или чувствителен к другому расстроенному ребенку, сверстники сразу же назовут его «неженкой». Девочки же не возражают, если другие девочки играют в «мальчишеские» игрушки или участвуют в мужских занятиях (Langlois & Downs, 1980).
Хотя теория социального научения очень хорошо объясняет подобные явления, есть некоторые наблюдения, которые сложно объяснить с ее помощью. Во-первых, согласно этой теории, считается, что ребенок пассивно принимает влияние окружающей среды: общество, родители, сверстники и средства массовой информации «делают это» вместе с ребенком. Но такому представлению о ребенке противоречит отмеченное нами выше наблюдение — что дети сами создают и навязывают себе и своим сверстникам свой усиленный вариант правил поведения полов в обществе, и делают они это больше настойчивее, чем большинство взрослых в их мире.
Во-вторых, существует интересная закономерность в развитии взглядов детей на правила поведения полов. Например, в 4 и 9 лет большинство детей считают, что не должно быть ограничений в выборе профессии по признаку пола: пусть женщины будут врачами, а мужчины - нянями, если они того пожелают. Однако в этом возрасте мнение детей становится более жестким. Так, около 90% детей 6-7 лет считают, что гендерные ограничения в профессии должны существовать (Дэймон, 1977).
Вам это ничего не напоминает? Правильно, взгляды этих детей очень схожи с нравственным реализмом детей на предоперационной стадии по Пиаже. Именно поэтому психолог Лоуренс Кольберг разработал когнитивную теорию развития полоролевого поведения, основанную непосредственно на теории когнитивного развития Пиаже.
Когнитивная теория развития
Хотя двухлетние дети могут определить свой пол по фотографии и, как правило, могут определить пол обычно одетых мужчин и женщин по фотографии, они не могут правильно рассортировать фотографии на «мальчиков» и «девочек» или предсказать, какие игрушки предпочтут другие. . ребенка в зависимости от его пола (Томпсон, 2). Однако примерно в 1975 года начинают появляться более концептуальные знания о поле и гендере, и именно здесь теория когнитивного развития может пригодиться, чтобы объяснить, что происходит дальше. В частности, согласно этой теории, гендерная идентичность играет решающую роль в гендерно-ролевом поведении. В результате имеем: «Я мальчик (девочка), поэтому хочу делать то, что делают мальчики (девочки)» (Кольберг, 2,5). Другими словами, мотивация поведения в соответствии с гендерной идентичностью – это то, что мотивирует ребенка вести себя адекватно своему полу, а не получать подкрепления извне. Поэтому он добровольно принимает на себя задачу формирования гендерной роли — как для себя, так и для своих сверстников.
В соответствии с принципами дооперационального этапа когнитивного развития сама гендерная идентичность развивается медленно, в течение 2–7 лет. В частности, существенным для возникновения у них концепции пола становится тот факт, что дооперациональные дети слишком полагаются на зрительные впечатления и поэтому не способны сохранить знание о идентичности объекта при изменении его внешнего вида. Так, трехлетние дети могут отличить на картинке мальчиков от девочек, но многие из них не могут сказать, станут ли они матерью или отцом, когда вырастут (Томпсон, 3). Понимание того, что пол человека остается неизменным, несмотря на изменение возраста и внешности, называется гендерным постоянством — прямой аналог принципа сохранения количества в примерах с водой, пластилином или шашками.
Психологи, которые подходят к когнитивному развитию с точки зрения приобретения знаний, считают, что дети часто не справляются с задачами по запоминанию просто потому, что у них недостаточно знаний в соответствующей области. Например, дети справились с заданием при превращении «животное в растение», но не справились с ним при превращении «животное в животное». Ребенок проигнорирует существенные изменения во внешнем виде (и, следовательно, проявит знания по сохранению) только тогда, когда поймет, что некоторые существенные характеристики предмета не изменились.
Отсюда следует, что постоянство пола ребенка должно зависеть еще и от его понимания того, что такое мужское и что женское. Но что мы, взрослые, знаем о сексе такого, чего не знают дети? Ответ только один: гениталии. Со всех практических точек зрения гениталии являются важнейшей характеристикой, определяющей мужчину и женщину. Смогут ли маленькие дети, понимая это, справиться с реальной задачей гендерного постоянства?
В исследовании, призванном проверить эту возможность, в качестве стимулов использовались три цветные фотографии гуляющих детей в полный рост в возрасте от 1 до 2 лет (Bern, 1989). Как показано на рис. 3.10 первая фотография была полностью обнаженного ребенка с четко видимыми гениталиями. На другой фотографии тот же ребенок изображен одетым как ребенок противоположного пола (с добавлением к мальчику парика); на третьем фото ребенок был одет нормально, т.е. согласно своему полу.
В нашей культуре нагота ребенка — вещь деликатная, поэтому все фотографии были сделаны в собственном доме ребенка в присутствии хотя бы одного родителя. Родители дали письменное согласие на использование фотографий в исследовании, а родители двоих детей, изображенных на рис. 3.10, дали дополнительно письменное согласие на публикацию фотографий. Наконец, родители детей, принимавших участие в исследовании в качестве испытуемых, дали письменное согласие на участие их ребенка в исследовании, в котором ему будут задавать вопросы об изображениях обнаженных детей.
По этим 6 фотографиям детей в возрасте от 3 до 5,5 лет проверяли на гендерное постоянство. Сначала экспериментатор показывал ребенку фотографию обнаженного ребенка, которому дали имя, не указывающее его пол (например, «Гоу»), а затем просил определить пол ребенка: «Гоу мальчик? или девушка?» Далее экспериментатор показал фотографию, на которой одежда не соответствовала полу. Убедившись, что ребенок понял, что это тот самый малыш, который был в обнаженном виде на предыдущей фотографии, экспериментатор пояснил, что фотография сделана в тот день, когда малыш играл в переодевание и надевал одежду противоположного пола (и если это был мальчик, то он надевал парик девочки). Затем обнаженное фото убирали и ребенку предлагали определить пол, глядя только на фотографию, где одежда не соответствовала полу: «Кто на самом деле Гоу — мальчик или девочка?» Наконец, ребенка просили определить пол того же малыша по фотографии, где одежда соответствовала полу. Затем всю процедуру повторили с еще одним набором из трех фотографий. Детей также попросили объяснить свои ответы. Считалось, что ребенок обладает половым постоянством только в том случае, если он все шесть раз правильно определил пол малыша.
Серия фотографий разных младенцев использовалась, чтобы оценить, знают ли дети, что гениталии являются важным маркером пола. Здесь детям снова было предложено определить пол ребенка на фотографии и объяснить свой ответ. Самая легкая часть теста заключалась в том, чтобы определить, кто из двух обнаженных людей мальчик, а кто девочка. В самой сложной части теста были показаны фотографии, на которых малыши были обнажены ниже пояса, а одеты выше пояса несоответствующе полу. Чтобы правильно определить пол на таких фотографиях, ребенку нужно было не только знать, что гениталии указывают на пол, но также и то, что если генитальный сексуальный сигнал противоречит культурно обусловленным половым признакам (например, одежда, волосы, игрушки), он все равно имеет приоритет. Обратите внимание, что сама задача постоянства пола еще сложнее, поскольку ребенок должен отдавать приоритет генитальному признаку даже тогда, когда этот признак уже не виден на фотографии (как на второй фотографии обоих наборов на рис. 3.10).
Рис. 3.10. Тест на сексуальное постоянство. После показа фотографии обнаженного идущего малыша детей просили определить пол того же малыша, одетого в одежду, соответствующую или не соответствующую полу. Если дети правильно определяют пол на всех фотографиях, то они знают о постоянстве пола (по: Берн, 1989, с. 653-654).
Результаты показали, что у 40% детей в возрасте 3,4 и 5 лет присутствует гендерная константность. Это гораздо более ранний возраст, чем тот, который упоминается в теории когнитивного развития Пиаже или Кольберга. Что еще более важно, ровно 74% детей, прошедших тест на знание половых органов, имели гендерное постоянство, и только 11% (трое детей) не смогли пройти тест на знание пола. Кроме того, дети, прошедшие тест на гендерные знания, чаще проявляли гендерную константность по отношению к себе: они правильно отвечали на вопрос: «Если бы вы, как Гоу, однажды решили(а) поиграть в переодевания и одеться( а) парик девочки (мальчика) и одежда девочки (мальчика), кем бы вы были на самом деле (а) — мальчиком или девочкой?
Приведенные результаты исследования постоянства пола показывают, что частная теория Кольберга, как и общая теория Пиаже, в отношении половой идентичности и полоролевого поведения недооценивает потенциальный уровень понимания ребенка на предоперационном этапе. Но у теорий Кольберга есть более серьезный недостаток: они не решают вопроса о том, почему детям необходимо формировать представления о себе, организуя их прежде всего вокруг своей принадлежности к мужскому или женскому полу? Почему гендер имеет приоритет над другими возможными категориями самоопределения? Именно для решения этого вопроса была построена следующая теория — теория сексуальной схемы (Берн, 1985).
Теория половой схемы
Мы уже говорили, что с позиций социокультурного подхода к психическому развитию ребенок – это не просто естествоиспытатель, стремящийся к познанию всеобщей истины, а новичок культуры, желающий стать «своим», получив научились смотреть на социальную реальность через призму этой культуры.
Мы также отметили, что в большинстве культур биологическое различие между мужчиной и женщиной обрастает целой сетью верований и норм, пронизывающих буквально все сферы человеческой деятельности. Соответственно, ребенку необходимо узнать о многих деталях этой сети: каковы нормы и правила этой культуры, связанные с адекватным поведением представителей разных полов, их ролями и личностными особенностями? Как мы видели, и теория социального обучения, и теория когнитивного развития предлагают разумные объяснения того, как развивающийся ребенок может получить эту информацию.
Но культура также преподает ребенку гораздо более глубокий урок: разделение на мужчин и женщин настолько важно, что оно должно стать чем-то вроде набора линз, через которые можно увидеть все остальное. Возьмем, к примеру, ребенка, который впервые приходит в детский сад и находит там много новых игрушек и занятий. Чтобы решить, какие игрушки и занятия попробовать, можно использовать множество потенциальных критериев. Где он/она будет играть: в помещении или на улице? Что вы предпочитаете: игру, требующую художественного творчества, или игру, в которой используются механические манипуляции? Что делать, если занятия необходимо выполнять вместе с другими детьми? Или когда ты сможешь сделать это один? Но из всех потенциальных критериев культура ставит один выше всех остальных: «Прежде всего убедитесь, что та или иная игра или занятие соответствуют вашему полу». На каждом этапе ребенку предлагается смотреть на мир через призму своего пола, линзу, которую Бем называет половой схемой (Берн, 1993, 1985, 1981). Именно потому, что дети учатся оценивать свое поведение через эту призму, теория половых схем является теорией полоролевого поведения.
Родители и учителя не рассказывают детям напрямую о сексуальной схеме. Урок этой схемы незаметно внедряется в повседневную культурную практику. Представьте себе, например, учителя, который хочет одинаково относиться к детям обоих полов. Для этого она выстраивает их у питьевого фонтанчика, чередуя по одному мальчику и девочке. Если в понедельник она назначает дежурным мальчика, то во вторник — девочку. Для игры в классе отбирается равное количество мальчиков и девочек. Эта учительница считает, что она учит своих учеников важности гендерного равенства. Она права, но, сама того не осознавая, указывает им на важную роль пола. Ее ученики узнают, что каким бы бесполым ни казалось занятие, в нем невозможно участвовать, не учитывая различия между мужским и женским. Ношение «очков» в пол важно даже для запоминания местоимений родного языка: он, она, его, она.
Дети учатся смотреть через «очки» пола и на себя, организуя свой образ Я вокруг своей мужской или женской идентичности и связывая свою самооценку с ответом на вопрос «Достаточно ли я мужественен?» или «Достаточно ли я женственна?» Именно в этом смысле теория половой схемы является одновременно теорией гендерной идентичности и теорией гендерно-ролевого поведения.
Таким образом, теория половой схемы является ответом на вопрос, с которым, по мнению Бема, не может справиться когнитивная теория развития половой идентичности и полоролевого поведения Кольберга: почему дети организуют свой образ Я вокруг своего мужского или мужского начала? женская идентичность на первом месте? Как и в теории когнитивного развития, в теории половых схем развивающийся ребенок рассматривается как активная личность, действующая в собственной социальной среде. Но, как и теория социального научения, теория половых схем не считает полоролевое поведение неизбежным или неизменным. Дети приобретают его, потому что гендер оказался главным центром, вокруг которого их культура решила строить свои взгляды на реальность. Когда идеология культуры менее ориентирована на гендерные роли, то поведение детей и их представления о себе содержат меньше гендерной типизации.
Согласно теории гендерной схемы, детям постоянно предлагается смотреть на мир с точки зрения их собственной гендерной схемы, что требует от них задуматься о том, соответствует ли конкретная игрушка или занятие гендерному признаку.
Какое влияние оказывает обучение в детском саду?
Образование в детских садах является предметом споров в Соединенных Штатах, поскольку многие не уверены в влиянии яслей и детских садов на маленьких детей; многие американцы также считают, что детей должны воспитывать матери дома. Однако в обществе, где подавляющее большинство матерей работают, детский сад является частью общественной жизни; Действительно, детский сад посещает большее количество детей 3-4 лет (43%), чем воспитывающихся либо в собственном доме, либо в других домах (35%). См. →
Молодежь
Подростковый возраст – это переходный период от детства к взрослой жизни. Его возрастные рамки строго не определены, но примерно он длится от 12 до 17-19 лет, когда практически заканчивается физический рост. В этот период юноша или девушка достигает половой зрелости и начинает осознавать себя отдельной от семьи личностью. См. →